Gondolatok a reformpedagógiáról

Az ipari és természettudományos fejlődés már a századelőn felvetette a nagy kérdést, hogy a herbarti elveken nyugvó pedagógia reformjára van-e szükség vagy a reformpedagógiára. John Dewey kiváló amerikai pedagógus a herbarti pedagógiai rendszer, az etikus ember nevelésének bírálatában előre jelezte, hogy az ipari társadalom és a herbarti pedagógia közötti ellentéteket csak a reformpedagógia képes megoldani. Binet A szellemi fáradság című munkájában hasonlóan kifejti, hogy a régi pedagógiát nem megreformálni kell, hanem el kell vetni teljes egészében, és a megfigyelésen, tapasztaton alapuló pedagógiával kell helyettesíteni, amelyek eredményeit kísérletekkel lehet igazolni.
John Dewey felfogásában a herbarti etikus ember helyébe a pragmatista, cselekvő ember ideálja kerül. Reformpedagógiai felfogása abból indul ki, hogy a demokrácia és a modern termelési feltételek miatt nem tudjuk megjósolni, hogy milyen lesz a jövő civilizációja. Ezért úgy lehet a jövőre nevelni, ha olyan képzést adunk a tanulóknak, hogy tehetségüket teljes mértékben alkalmazni tudják az új körülmények között.
Ezért nem a "végtermék", az információ felhalmozása a fontos, hanem olyan készségek kialakítása, amelyekkel meg tudja oldani az eléje kerülő problémákat. A reformpedagógia más hívei is egyet értenek a devey-i elvekkel, hogy az iskolából elkell tűnjenek a hagyományos értelemben vett osztálytermek, katedrák, dobogók. Ezek szerepét a megfelelően felszerelt laboratóriumok, mű¬helyek, könyvtárak és más módéra oktatási eszközök kell átvegyék.
Az ismertek elsajátításának az alapja nem a könyv, hanem a cselekvés kell hogy legyen, ez azért jelentős, mert így harmónia alakul ki az egymástól elszakított tantárgyak,az elmélet és gyakorlat, a szellemi és a fizikai munka, a tudomány és művészetek között.
így lehetőség nyílik olyan váratlan problémák megoldására, amelyek mozgásba lendítik a tanulók értelmét, aktivizálják gondolkodásukat. Ezáltal a megfigyelés felderítő, felfedező jellegűvé válik, a szemléltetés nem egyszerű bemutatás, észrevevés, felismerés, hanem egy aktív, kereső, kutató folyamat. Dewey iskola és pedagógiai modelljéből önként adódik a jelen és a jövő feladata: a reformpedagógiai elvek minél nagyobb méretű átvétele a társadalmi szükségletek és elvárások mögött kullogó iskolarendszerünk felfogásába. A reformpedagógiai elvek jobb megismerése érdekében tekintsünk bele néhány nagy előd reformpedagógiai módszereibe és elveibe.
Geors Kerschtensteiner (1854-1932)
Elutasítja a könyvre épülő iskolát. A praktikusan felhasznál¬ható tárgyi ismereteket közlő módszereket részesíti előnyben. A tanulóknál elsősorban az egyéni szellemi, manuális tehetséget fejleszti, a fizikai munkavégző képességét növeli. Az olyan iskolák szervezését sürgeti, ahol életszerű praktikus felkészítést kap¬nak a tan ül ók.
Mária Montessori (1870-1952)
A gyermekben élő természetes tevékenységi ösztönt kell kihasználni és szabadteret kell engedni a cselekvési szabadságnak Az iskolában nincs tilalom csak mások jogainak tisztelete. Nagy hangsúlyt fektet a kézügyesség fejlesztésére, a feladatok elvégzésére játékos módszerekkel készülnek fel a tanulók az önállóság szellemében.
Rudolf Sídner (1861-1925)
Az oktatás anyagát és a módszereket a tanulók természetes szakaszaihoz kell igazítani. Az iskola élete családias kell hogy legyen és "epochális" oktatást kell folytatni. Hangsúlyozza a
művészi oktatás és az idegen nyelvek fontosságát.
Celestin Freinet (1895-1966)
A tanulók nem a tankönyvekből szerezték meg a tudásukat, hanem inkább saját maguk figyelték meg környezetüket és azokat leírták és kinyomtatták.
A freineti elv:Használd ki a gyermek kezdeményező, próbálkozó, felfedező tevékenységét. Az osztály műhely kell hogy legyen, a tanító nem parancsoló, hanem baráti tanácsadó. A tanulók szabad légkörben, szabad választásuk alapján tevékenykedtek, munka ál tál az életre nevelve.
Helen Parkhurst (1887-1973)
Az US A-ban hozott létre egy koedukált reformiskolát Parkhurst úgy vélte, hogy a közös frontális oktatás nincs tekintettel a tanulók egyéniségére, egyéni sajátosságaira, szorgalmára, eltérő képességeire, értelmi fejlődésének eltérő ütemére. A hagyományos tantermeket szakkabinetekké alakították át. Ellátva azokat a szükséges szemléltető és kísérleti eszközökkel.
Minden egyéb a tanulók fejlődési ütemének és akaratának megfelelően történt. Mindenki, minden tantárgyból feladatot kapott, a feladatokat a gyermekek önállóan dolgozták ki. A tanárok csak szükség esetén adtak eligazítást. A feladattal elkészültek vizs¬gára jelentkeztek, a sikeres vizsga után új feladatot kaptak. Mindenki saját fejlődési üteme szerint haladhatott, és teljesítményét a ta¬nulmányi táblázaton ellenőrizhette.
Az első világháborút követően az új reform pedagógiai törekvéseket a Progresszív Nevelési Társaság foglalta össze, mely a húszas évekre tekintélyes pedagógiai mozgalommá vált. A Progresszív Nevelési Társaság alapelveit hét pontba foglalták össze.
1. A gyermek fejlődésének természetes szabadsága.
2. Minden gyermeki tevékenységnek alapja az érdeklődés kell hogy legyen.
3. A pedagógus vezető-irányító és nem feladatkijelölő, leckefeladó.
4. Fokozni kell a gyermeki fejlődés tudományos tanulmányozását.
5. Nagyobb gondot kell fordítani a gyermek testi fejlődését befolyásoló tényezőkre.
6. A gyermek életszükségletének a kielégítésére a család és az iskola együttműködése szükséges.
7. A pedagógia vezetőereje a "progresszív" iskola legyen.
A reformpedagógia jellegzetessége, hogy az iskolai életet a gyermek természetes érdeklődésére alapozta, így gyermekközpontúvá vált az iskola, a tanuló öntevékenysége folytán fejlődhetett harmonikus egyéniséggé. A reformpedagógia a hagyományos iskolától lényegesen eltérő, annak szervezetétől és tartalmától alapvetően különböző, újszerű nevelési intézménytípust alakított ki, amely szakított a hagyományos iskolák "ősi értékével".Elvetették ama hagyományos "tankönyv-iskola" sematizmusát. A tanulók a passzivitás helyett a cselekvést, az aktivitást, a gyermek fejlődésének lélektani vonatkozásait tartották fontosnak.
Ez a "munkaiskola", ahol a súlypontja tananyagról, a tanítóról áttevődik a tanulóra és a tanuló emberformáló tevékenységére. Az új oktatási forma a gyermek konkrét tevékenységének helyzetéből táplálkozik. Ennek irányításához nagyon kell ismerni az egyes gyermekek érdeklődésének az irányait. Érteni kell ahhoz, hogy éberen tudjuk tartani a tanulók tudásvágyát és tudni kell, hol és mikor kell segíteni.